连日来，清华大学清退教师的事件持续发酵。争议的焦点在于，此次事件的主角——方老师，因在规定年限内未完成一定的科研成果而遭解雇，但其教学水平非常突出，以至于解雇消息一传出，她曾教过的学生纷纷上书清华请愿。
一时间，众说纷纭。反对者认为，教学与科研同样重要，科研不应成为教师考核的唯一标准，这种“非升即走”、唯指标是从的做法，反映出中国大学的功力与浮躁。而支持者则认为，“非升即走”打破了长久以来教师的“终身铁饭碗”，实现了有退出机制的聘用制，是大学制度建设的巨大进步。
在我看来，“非升即走”制确有自身缺陷，但这次事件的症结并不在此，而在于把对的人放在错的位置上。它反映出的结构性问题，是现代高等教育发展的一个缩影。
根据清华大学所透漏的信息，方老师与校方签订的是“非升即走”的九年合约，但却在九年内没有通过一系列的指标评审，无法从讲师晋升到副教授，故遭解聘。这一“非升即走”的制度脱胎于美国高校的终身教职制度（tenure-tack），从上世纪九十年代开始引入中国。这类制度要求新晋教师在一定时间内完成一定的科研与教学工作，如通过测评则获得终身教职，失败了则需另择高就，这就是所谓的“非升即走（up or out）”。这一制度设计的优势在于：首先，通过定期考核，激励教师在学术生命最旺盛的青年时期全力发挥，“逼”出不俗的学术成果，以此优化教师队伍；再次，通过实行教职的终身化，为成熟学者破除后顾之忧，支持他们自由地选择研究方向和发表学术观点，从而保护学术自由。
终身教职看上去很美，但并非所有教师都适合进入这一战场。一般来说，终身教职的评定主要看三个指标：教学、科研与服务。前两者很容易理解，服务主要包括行政工作或在学术协会中为组织服务。虽然三项指标看上去三足鼎立、缺一不可，但在实际操作中，科研是教师们最头疼、也最重视的一项。相比于教学和服务等“软性”指标，科研一般以发表文章数、著述引用率、申请项目数等“硬”指标来衡量。这些量化指标不容变通、弹性空间较小，很难“混过去”。久而久之，科研也成为高校在衡量终身教职时最看重的一点。可即便存在这些问题，终身教职依然凭借其优势之处，被国际教育界公认最有效的教师激励体制，也在许多国家得到推广。
不难发现，比照“非升即走”制度的特点，方老师并不适合这场竞争。在零星的访谈中可以发现，方老师认为教学的意义大于科研，其教学成就也远高于学术成就。比如，她每周保持25个小时批改学生作业，在2011年至2013年间有三个学期入围期末教师评价前5%，曾获得“清华大学教学成果一等奖”、“清华大学青年教师教学大赛一等奖”等教学荣誉。但致命的是，近5年来，她没有发表过一篇学术论文。
没有人否认她所作所为的价值，但她却将自己置于一个错误的位置。一位尽心尽力“传道授业解惑”的教师，在以科研“硬”指标主导的PK中，不得不放弃三尺讲台。这其中的确有“非升即走”制的责任，但更大的责任在于单一化的制度设计。中国目前大部分高校在实行“非升即走”制时，都辅助“新人新办法，老人老办法”的配套措施。新进教师无论是以博士后、讲师还是助理教授的身份入校，要想长期以“教师”身份留校，最后都要走上“非升即走”这条路、参与终身教职的竞争。因此，对于方老师来说，无论她对教育有多么个人化的理解，自她进入清华大学成为一名教师起，她的职业生涯必须被“塞”进“非升即走”的轨道中，无其他可能。如削足适履，将教学出众的教师塞进重科研轻教学的考核体系，必然会造成优秀教学人才的流失。
其实，早在上世纪八十年代，美国学界已意识到终身教职制的积弊，逐步引入多元化的聘用制度。大学开始设立教学讲师（teaching staff）、研究员（research staff）等岗位，为在单一领域拥有突出才华的教师提供机会，满足高校发展多元化的需求。其中讲师职位的设立，正是专门弥补以往不重教学的缺陷。一般来说，讲师也被要求拥有博士学位或者相应领域中的最高学位，他们一般只负责讲授基础课程，主要是本科生的课程，特别是一些基础类的大班课程。与此同时，讲师制度也向终身教职制看齐，建立起阶梯式的职称制度，并引入类似终身教职（tenure-parallel）的就业保障制（security of employment）。讲师岗位的梯队主要分为一般讲师（lecture）、高级讲师（senior lecture）两个级别。更大的调整来自就业保障制，它是终身制在教学领域的翻版，对讲师们赋予了“金饭碗”的权利。
即便如此，不争的事实是，在高校中，教授仍然“高人一等”，博士毕业生在进行职业选择时，仍将终身获取教职作为首要目标，讲师则是不得已时的备选。导致这一状况的原因很多，除了博士培养体制的现状，还有现实激励制度的引导。现有的博士训练体系，虽然也包含助教等教学训练，但仍然以科研能力的培养为主导。这直接导致了博士们普遍认为“即能科研又能教书”的教授才算得上“根正红苗”的大学教师。
现实激励机制的引导带来了更加直接的影响。在目前美国高校中，即便教职员工名目繁多，但真正占据话语权的仍是依靠学术成果脱颖而出的终身教授们。他们凭借过人的科研能力晋升教职、成为教授、参与行政服务，影响着院系内与领域内的资源分配。相比之下，教学岗位的讲师即便拿到就业保障，“腰杆”依然直不起来。因为对于讲师们来说，未来发展选择甚少，得到就业保障也意味着职业天花板的来临，要想继续往上走，仍需通过科研成果来证明自己。更加现实的是，终身教职与讲师岗位在工资待遇上存在着一定的差距，工资分配向教授们倾斜，他们的工资一般高于同等资历同等级别的讲师。
种种措施，似乎都不能从根本上改变重科研轻教学的局面。即便是处于风口浪尖的大学，对这一现状也有深深的无奈。前清华校长梅贻琦曾说过：“大学者，非大楼也，乃大师也。”孟子则在两千多年前就提出，“得天下英才而育之”，是君子之乐。表面上看，大学最理想的运营模式应该是让大师教英才。但实际上，这一想法自身就有不可协调的天然矛盾。在高等教育机构中，教学的重要性毋庸置疑，但谁来教，怎么教，教什么，却是一个关乎科研的问题。
高等教育不同于基础教育。顾名思义，基础教育是为青少年儿童实施的基本的普通文化教育，而高等教育则是培养高级专门人才。两者定位不同，所面临的学生层次不同，必然决定了对教师的要求也不同。大学教师必须在领域内拥有专业和精深的知识储备，才能满足高等教育的要求。接受博士培训、从事科研工作，则成了必不可少的要求。的确，大学也有一定数量的基础课程，不需要一线科研人员就能教好这些基础课，而好的科研水平不代表好的教学水平。但一旦完成这些过渡性课程，进入中级和高级课程的学习，知识的深度和难度增大，对教师知识和科研能力的要求也变高了。尤其近年来，随着科学技术的迅速发展和社会局势的激烈变革，科研手段日新月异，科研成果也不断更新，知识的更新速度更是前所未有。这些变化对教学者提出了更高的要求，要求教学者具备从事一些科研工作的经历，知晓前沿动态，并把最新的知识传到给学生。于是，在当下的现实语境中，所谓“大师”者，所谓学问胜人一筹者，往往就是指科研实力突出者。但毕竟“大师”们精力有限，如何协调教学和科研的关系，一直是教育界头疼的问题。
还需值得注意的是，当谈论起科研与教学的矛盾时，我们一般针对的是本科教育，这一矛盾在研究生教育中并不尖锐。因为一旦进入研究生教育，知识的尖深程度更进一步，学习也围绕着科研而展开。在学术训练中，目前最主流的培训方式，仍是沿袭德国传统的师徒制，即导师在带领学生做研究的过程中进行教学。正是在这种师徒传承中，研究生尤其是博士，构成了高校科研队伍中不可忽视的人力资本。相比之下，围绕本科生展开的教学工作，在短期内就像一场没有回报的投入，既对直接科研成果贡献较少，又要占用教师们的时间与精力。在资源较为短缺的高校，本科教学工作显得极为“奢侈”，很容易在各种考量的博弈中被牺牲掉。所以，尽管本科教育被普遍认为是人一生中最重要的学习阶段，高等教育内部的结构性矛盾使其很难以成为一般高校的首要考量。
在当下舆论中，教学与科研就像一对死敌，高校应过于重视科研而广受争议。但从高等教育发展的历史脉络来看，这一现状的形成有其内生的成因和必然性。清华解雇事件的发生，固然有“非升即走”制的责任，但它更是现代高等教育的一个缩影。如何打开这一死结，国内外教育界仍在继续反思和常识。但有争议总归是好的，正是在各种声音中，高校中投身教学的教师也受到了越来越多的尊敬与支持。
作者：戴韵，美国加州大学圣芭芭拉分校教育学在读博士，毕业于北京大学，游学于两岸三地，关注教育国际化、教学发展与教育公平。
